# デジタルアーカイブを活用したキュレーション学習モデル：探究学習における「問い」と「資料」の接続 Curation learning model utilizing digital archives: Connecting "Questions" and "Resources" in inquiry learning

大井 将生 ${ }^{1}$ 宮田 諭志 $^{2}$
OI Masao ${ }^{1}$
MIYATA Satoshi ${ }^{2}$
大野 健人
ONO Kento $^{3}$

渡邊 英徳 ${ }^{5}$
WATANAVE Hidenori ${ }^{5}$
}

1 東京大学大学院 学際情報学府 Email: oi-masao519@g.ecc.u-tokyo.ac.jp

2 成城学園初等学校

3 東京都立大泉高等学校附属中学校

4 東京大学大学院 人文社会系研究科

5 東京大学大学院情報学環

1 The University of Tokyo Graduate School of Interdisciplinary Information Studies

2 Seijogakuen Elementary School

3 Tokyo Metropolitan Oizumi Junior High School

4 The University of Tokyo Graduate School of Humanities and Sociology

5 The University of Tokyo Interfaculty Initiative in Information Studies

（受付日：2022年4月18日、採録日：2022年9月18日、電子公開日：2022年11月25日）

(Received: April 18, 2022, Accepted: September 18, 2022, Published electronically: November 25, 2022)

抄録: 本研究の目的は、探究学習における生徒の「問い」と「資料」の接続を支援する学習モデルを開発することである。その手法として、生徒自身の「問い」を起点とした「キュレーション学習」を提案する。また、分野横断型検索プラットフォーム「ジャ パンサーチ」の検索機能と協働キュレーション機能を「キュレーション学習」における協働的な資料収集と「問い」の構造化を支援する空間として活用する。この手法を用いて、中学校において継続的な授業実践を行ない、生徒のリテラシー変容を分析する。 その結果、学習成果物に対する評価点が有意に上昇し、生徒の「問い」に基ついて「資料」を収集する力や「資料」をもとに考察 する力が向上したことが示唆された。このことから、提案手法の効果が確認され、探究学習における生徒の「問い」と「資料」の 接続を支援する学習モデルを開発することができたと考える。

Abstract: The purpose of this research is to develop a learning model that supports the connection between students' 'questions' and 'resources' in inquiry learning. To this end, we develop a 'Curation Learning', in which the students' own 'questions' as a point of departure. Supporting collaborative curation of 'resources' and structuring of 'questions', 'Japan Search' and 'Workspace' are expanded and utilized as a space for connecting 'questions' and 'resources'. In order to verify the validity of the method, continuous classroom practice is implemented in junior high school. In the process, criteria for assessing students' literacy development is analysed. The results showed that the students' ability to collect 'resources' based on their 'questions' and to reflect on these 'resources' are improved. The results of this research suggest a learning model that supports the connection between the 'question' and 'resources'.

キーワード : デジタルアーカイブ、キュレーション、ジャパンサーチ、探究学習、「問い」、一次資料

Keywords: Digital archives, Curation, Japan Search, inquiry learning, "Questions", primary source
## 1. はじめに

## 1.1 本研究の概要

本研究の目的は、探究学習における生徒の「問い」

と「資料」の接続を支援する学習モデルを開発するこ

とである。その手法として、生徒の「問い」を起点とした「キュレーション学習」を提案する。また、分野横断型検索プラットフォーム「ジャパンサーチ」の検索機能と協働キュレーション機能を「キュレーション学習」における協働的な資料収集と「問い」の構造化を支援する空間として活用する。この手法を用いて、中学校において継続的な授業実践を行ない、生徒のリテラシーの変容を分析する。その結果、学習成果物に対する評価点が有意に上昇し、生徒の「問い」に基づいて「資料」を収集する力や「資料」をもとに考察する力が向上したことが示唆された。このことから、提案手法の効果が確認され、探究学習における生徒の 「問い」と「資料」の接続を支援する学習モデルを開発することができたと考える。

## 1.2 研究背景

デジタルアーカイブ[註1] の構築進展に伴い、アー カイブされた資料の教育活用に向けた期待が高まっている[1][2]。デジタルアーカイブ資料（以下「資料」と呼ぶ）の活用にあたっては、ストックされた「資料」 をフロー化し、コミュニケーションを創発することによって情報の価値を高め $[3]$ 、「知の循環」へと還元することが求められている $[4]$ 。

また、国内外における調査から、日本の览童生徒について、多様な情報を収集・活用する力に課題があることが指摘されており[5][6]、学習指導要領においても
図書館や博物館等を活用し、資料を探究的に収集・活用する力の育成が必要とされている [7]。デジタルアー カイブは、そのための重要な基盤となりえる。しかしながら、わが国では文化資源を利活用に供する仕組みや教育カリキュラムが整っていない ${ }^{[8]}$ 。それゆ光、学校現場での利活用も十分に進展しておらず、学校教育における学びと「資料」を接続するための体系的な方法が未確立であることが指摘されている[9]。

そこで本研究では、とりわけ資料の活用が重視される探究学習に注目し、その起点となる「問い」と「資料」の接続を支援する学習モデルを検討する。なお、本研究では「問い」を教員が設定する「発問」と区別し、「学習者自身が興味関心に基づいて立てる探究の手がかり」と定義する。

本稿では、筆者らの学習モデル開発のプロセスにおけるプレ実践[10][11]、新型コロナウイルスの感染拡大による臨時休校時の遠隔実践 ${ }^{[12]}$ 、休校明けの本実践の概要報告 [13][14] を総括するとともに、具体的な学習モデルの提示、実践結果のデータ及びその分析に基づき述べる。

## 2. 関連研究

## 2.1 問い」と資料の接続・構造化における課題

渡部 ${ }^{[15]}$ は、「問い」を並列的に並べるだけでは質的な深まりは生じないとして「問い」の構造化の重要性を提示している。また、岩田 ${ }^{[16]}$ は、「問いの構造モデル」を示し、下位の「問い」と上位の「問い」の関係に留意する重要性を述べている。

しかしながら、先行研究では教師の「発問」に主眼が置かれており、生徒自身の「問い」については議論されないことも多く、「問い」の設定と構造化が教師に委ねられている点に課題がある。

また、渡部 ${ }^{[15]}$ は、従来の探究学習では資料が教師から一方向的に提供され、恣意的な誘導を孕んだ「準備されたもの」であったことを批判し、生徒自身に資料を探させることの重要性を主張している。大島 ${ }^{[17]}$ は、生徒自身が立てた「問い」に着目し、その構造化に際しては、「どのような資料が必要か」について生徒に考えさせることが重要であると提唱している。

一方で、先行研究では「問い」と資料の接続の重要性を主張するに留まり、実際には主体的な資料収集活動を伴っていない実践が多い点に課題がある。この課題を解決するためには、学習における資料収集をめぐる障壁について検討を加えなければならない。主体的な資料収集については、アクセシビリティに難点があることが指摘されている。井手口 ${ }^{[18]}$ は、教科書や資料集には、情報量に限界があることに加え、「雄弁すぎる」ことでその使用が逆効果になると指摘している。また、登本ら ${ }^{[19]}$ は、探究学習において参考とする資料が少なく不便を感じている生徒が多いことを指摘している。

生徒の多様な「問い」に対応するためには、 Kirschner ${ }^{[20]}$ が主張するように、資料へのアクセシビリティを高める必要がある。多様な「問い」に対応し得る、多様な資料へのアクセスを担保するためには、 Web の活用が有効であると考えられる。ただし、

教育活用に際しては、資料の信頼性にも配慮することが重要である。その際、学習者自身が多様な資料の活用を通して情報を吟味し、信頼性の高い資料をもとに整理・分析を行うことが求められている[22-24]。

## 2.2 デジタルアーカイブの教育活用における課題

資料の信頼性に関して、学習において一次資料を活用することの有効性が示されている。Reisman ${ }^{[25]}$ は、一次資料に基づいた学習の重要性を主張し、従来の教科書主導の指導からの根本的な脱却を図った。また、 Stripling ${ }^{[26]}$ は、探究学習で一次資料を扱うことで、学習者を自然に探究に従事させることができると主張した。 オンラインでの一次資料の活用にあたっては、国や自治体、図書館や博物館などの組織が構築するデジ夕ルアーカイブに期待が寄せられており、地域学習やテーマ学習の場面で活用されている。たとえば、前川[27]による「わたしたちの信州」アーカイブの活用、

の活用など、学習者の主体性を促す優れた教育実践が展開されている。

一方で特定の地域やテーマのアーカイブは、扱う資料の場所性や特殊性が強いため、カリキュラムに則した日常の授業では活用場面が限定されるという課題がある。したがって、より広い学習場面における「問い」 と「資料」の接続を支援する学習モデルについて検討を進めなければならない。

日々の授業の中で生徒から創発する多様な「問い」 に対応するためには、様々な資料を包含したデジタルアーカイブが必要となる。その際には、大向 ${ }^{[29]}$ が指摘するように、作者・出典・時代・画像 - 位置情報解説・権利表示といった、多様なメタデータが付加されていることが望まれる。また、学校教育に打ける探究学習では、クラスメイトとの協働的な学びを行うことも重要である ${ }^{30]}$ 。さらに、実効性のある授業実践には、学習指導要領に基づいた授業・評価設計も求め

られる。しかしながら、そうした観点に基づいたデジタルアーカイブ資料の活用モデルは、十分に検討されていない。

## 2.3 本研究の目的とアプローチ

ここまでの先行研究の整理を通して、学習者自身の 「問い」に接続する資料を主体的に収集することや、 そうした学習を日常の学習の中で協働的に行うことに課題があることを確認した。

そこで、本研究では、「探究学習における生徒の「問い」と「資料」の接続を支援する学習モデルの開発」 を目的とする。そのために、統合的なデジタルアーカイブと協働キュレーション機能を用いて学習者の「問い」を起点とした「資料」の収集と考察を行う探究学習モデルを提案する。

## 3. 提案手法

## 3.1 提案する探究学習モデル

ここまでの議論をふまえ、先行研究の課題を解決するための探究学習モデルの要件を以下のように設定する。

(1): 学習者が自ら立てた「問い」に接続する多様な 「資料」を収集し、考察を行う学習

(2): (1)を行うための、多様な「資料」及びメタデータを包括的に検索・収集可能な環境

(3) : (2)で収集した「資料」に基づいて、協働的な「問い」の構造化や考察が可能な環境

本研究では、上記の要件を実現するための手法とし

て、以下に示す三点を探究学習モデルとして提案する (図 1)。

(1):「キュレーション学習」

(2) : 分野横断型検索プラットフォームの活用

(3): 協働キュレーション機能の活用

図1本研究が提案する探究学習モデル

## 3.1.1 「キュレーション学習」の提案

探究学習モデルの要件として設定した上記(1)を実現するための手法として、「キュレーション学習」を提案する。

ローゼンバウム ${ }^{[31]}$ は、かつて美術領域の専門家による特権的な行為であったキュレーションは、現代に
おいて「民主化された」と主張した。情報学の文脈で鈴木 ${ }^{[32]}$ は、横断的なキュレーションを可能にするためのメタデータのあり方に関して、キュレーションで生まれたナレッジが再び横断的に共有可能となることの重要性を指摘している。教育学においても、メディアリテラシー育成の文脈において、Web 上のソーシャルメディアなどの情報を収集する “Digital Curation”が提案されている。その中で Mills ${ }^{[33]}$ や Mihailidis ら [34] は、一つの情報に解釈を加えるだけでなく、複数の情報を接続させることで新たな意味を見出すことの重要性を主張している。

このように、各分野におけるキュレーションは、作品や情報を収集するだけでなく、新たな価値や意味の付加までを含意すると位置付けられている。こうした特長は、探究学習において「問い」と複数の「資料」 を接続させて考察を行い、自身の意見を形成するプロセスでも有用となる。そこで本研究では、キュレー ション概念を探究学習に応用し、提案する学習モデルの中核に位置付ける。本稿に打ける「キュレーション学習」の定義を以下に示す。

“学習者が自ら立てた「問い」に接続する多様な「資料」を収集し、考察を行う学習”

## 3.1.2 分野横断型検索プラットフォームの活用

探究学習モデルの要件として設定した上記(2)を実現するためには、以下に示す機能が必要である。

—多様な「資料」を横断的に検索・収集可能な機能

-「資料」の出典・作者・時代・画像・位置情報などのメタデータを収集可能な機能

そこで本研究では、これらの要件を満たす情報検索・収集ツールとして、「ジャパンサーチ」を用いる。 ジャパンサーチは、書籍・文化財・芸術分野など、国内の様々な分野のデジタルアーカイブと連携し、「資料」のメタデータをまとめて検索できる国の分野横断型検索プラットフォームである。2022 年 8 月時点で、 185 のデータベースから、約 2,597 万件のメタデータを検索可能である ${ }^{[35]}$ 。そのため、生徒がそれぞれの 「問い」に紐づく多様な資料を収集するツールとして適している。

## 3.1.3 協働キュレーション機能の活用

探究学習モデルの要件として設定した上記(3)を実現するためには、以下に示す機能が必要である。

-複数人での「資料」収集及び編集が可能な機能

・メタデータのリストや画像データを要素として、任意の構造を協働的に構築・表現可能な機能
試験版公開時のジャパンサーチには、検索した「資料」をユーザの端末に保存できる「マイノート」機能が備わっていた。しかしながら、協働作業はできない仕様で、学校での協働的な学びに活用しづらかった[註2]。

そこで、「複数人での資料収集が可能」という要件を開発者に提案した結果、協働キュレーションを実現する「ノートボード」機能が仮実装された。さらに仮機能での実践 ${ }^{[11]}$ や先行研究 ${ }^{[16]}$ ふまえた意見交換を進め、任意の構造を協働的に構築し、表現可能な機能の実現を目指した。

最終的に、ジャパンサーチの正式公開版には「資料」 をメタデータと紐付けた状態で収集し、複数ユーザによる協働編集、考察した内容の記述などが可能な 「ワークスペース」機能が実装された ${ }^{[13]}$ 。同機能は連携機関のイベントやキュレーション実習など幅広い場面での活用を期待されて実装されたものだか、上記のような機能拡充により、本研究が目指す探究学習モデルの要件を満たすツールとなった。

したがって、本研究では協働的な「資料」収集及び 「問い」の構造化や考察を行うツールとして、ジャパンサーチのワークスペース機能を用いる。

## 3.2 協働キュレーション機能の具体的な活用法

本研究における学習モデルでは、ワークスペースを次に示す方法で活用することで、「問い」と「資料」 の接続を支援する。

（1）ワークスペースに、任意のテーマに即して「資料」収集が可能な空間 (以下「ギャラリー」と呼ぶ) を、学習過程における学習活動の一連のまとまり (以下「単元」と呼ぶ) ごとに制作し、これをキュレーション作品として評価対象とする。この際、「ギャラリー」ごとにクラスや単元名などのタグをつけて管理することで、生徒間のキュレーション作品の共有や教員の評価を行いやすくする（図2)。

図2 ワークスペースのトップ画面。複数の「ギャラリー」を作成し、クラスや単元名のタグで管理する

図3「問い」の構造化と「問い」と「資料」の接続を支援するワークスペー ス機能の活用イメージ

図4「問い」の構造化と「問い」と「資料」の接続を支援するワークスペー ス機能の活用例

(2)「ギャラリー」を構成する9 種類のパーツのうち、複数のパーツをまとめて1つの要素として構成できるパーツ（以下「セクション」と呼ぶ）を用いて、協働的な「問い」の構造化を支援する。まず、各自が立てた「問い」に基づき議論を行い、各自の「問い」を架橋する上位の「問い」を「セクション」の一番外側のレイヤーに設け、班ごとの探究テーマとする（図 3）。

（3）（2）で設定した「セクション」の中のレイヤーに 「セクション」を複数追加し、2人 1 組のペアごとに探究する中位の「問い」を設定する（図3）。

（4）（3）で設定したセクションの中のレイヤーに、「資料」のメタデータをまとめて収集・ソートできるパーツ（以下「リスト」と呼ぶ）を複数追加し、個人で探究する下位の「問い」に接続する「資料」 を「リスト」内に収集する（図3、図 4）。

（5）テキスト機能を活用し、収集した「資料」から考察したことや自身の主張の根拠となる引用箇所を記載することで、「問い」に対する考察を「資料」 と紐付けながら行う。

## 3.3 カリキュラムに則した提案手法の実践の流れ

日本の学校において実効性のある学習を行うためには、学習指導要領や教科書などのカリキュラムに則していることが求められる。そこで本研究では、

図5提案する探究学習モデルのカリキュラムに則した実践の流れ

Stripling ${ }^{[26]}$ の探究学習モデルを発展させ、以下に示す流れの中で提案手法を展開する（図 5)。

（i ）講義授業を受講し、基礎的な知識を習得する。

(ii) 講義と教科書をもとに、単元ごとに「問い」を立てる。

(iii）「問い」に接続する「資料」の収集を行う。

(iv) 収集した「資料」をもとに、「問い」の構造化や考察を行う。

（v）発表活動を行い、探究成果を他者に伝える。

(vi）振り返り学習による自己評価を行う。

以上のサイクルを単元ごとに繰り返す形で、探究学習を継続的に行う。この学習の流れにより、講義形式での授業や教科書で学んた知識を発展・深化させる形で、「問い」に則したキュレーションを行い、多様な 「資料」を日常の授業の中で用いて学習を展開する。

## 4. ケーススタディ

## 4.1 中学校での授業実践の概要

提案手法を検証するために、継続的な授業実践を行う。本稿では、公立中学校 2 学年を対象として行ったケーススタディについて述べる。実践対象の概要を表 1 に示す。

実践は、指導要領・教科書のカリキュラムに則して図5で示した流れで行う。なお、授業を担当する教員は実践対象の3クラスとも同一教諭で行い、どの単元も授業の内容及び学習の進度にクラス間の差異がない状態で行う。実践対象の単元毎の時間配分を以下に

表1本稿で述べるケーススタディの対象

 \\

示す。

(i ) 講義授業：2 時間

（ii、iii）「問い」を立て、資料を収集： 1 時間

（iii、iv）資料収集と「問い」の構造化や考察：2時間 （v、vi）発表及び振り返り学習：1 時間

## 4.2 キュレーション成果への評価基準

生徒の「問い」と「資料」を接続するリテラシー変化を検証するために、学習成果物に対する評価基準を作成した。以下に基準作成に関する概要を示す。

—目的：生徒の「問い」と「資料」を接続し、考察する力を評価する

—評価対象：生徒がワークスペース上に制作するキュレーション作品

—作成者 : 実践校の教諭を含む教員免許を有する教職経験者 3 名

—参考にした先行研究：

$\cdot$ 大島 ${ }^{[17]}$ の評価手法；探究学習における振り返り場面において、どのような資料が「問い」を解決するために必要かを評価基準とした点を参照。 $\cdot$ 三宅 ${ }^{[36]}$ の評価手法：異なる資料を活用し、「問い」に答えを出す協働的な学習を通して生徒の変容を分析する点を参照。

評価対象の収集資料については、Anagnostou ${ }^{[21]} の$研究をふまえ、ジャパンサーチの他にも広く Web 検索した資料を引用し、組み合わせて活用して良いこととした。その上で、文科省 ${ }^{[22][23]}$ や東京都立高等学校学校司書会 $[24]$ が示した視点をふまえ、引用した資料の信頼性についても評価基準における「適切な資料であるか」の指標とした。なお本基準は、ジャパンサーチの「資料」が一概に信頼性が高く、歴史学的な正しさを保証していることを規定するものではない。 あくまで、公開元不明の Web 情報をコピーして提示しているのか、それとも図書館・博物館などが公開する「資料」を比較・分析して自身の意見を形成しているのか、といった違いを評価するための指標である。

以上をふまえ、表 2 に示す評価基準を設定し、「問い」の解決や「問い」に基づいた探究を深めるために適切な「資料」を収集し、その考察を通して自身の意見や考えを形成することができているかどうかを基準として、4 段階評価を行うこととした。

## 4.3 キュレーション成果への評価結果

## 4.3.1 評価対象の選定と評価の手続き

評価の対象は、科目間の特性の差異に配慮し、以下に示すキュレーション作品とした。
表2 生徒のキュレーション作品を評価する基準

 \\

- 初期作品：実践期間中の最初の歴史単元（大航海時代）で制作した作品
- 最終作品：実践期間中の最後の歴史単元（江戸時代中期）で制作した作品

また、本研究の提案手法は、活用するデジタルアー カイブにおける「資料」の充実度に影響を受けることが予想される。そこで、対象単元における教科書に記載のあるキーワードを各 20 件ずつジャパンサーチで検索した。その結果を以下に示す。

-大航海時代に関するキーワード（キリシタン、ルネサンス、コロンブスなど)：40,363件

—江戸時代中期に関するキーワード（往来物、人形浄瑠璃、新井白石など）：40,761 件

このことから、「資料」の数に大幅な違いは認められず、両単元の比較に一定の意味があると判断した。

評価の手続きとしては、まず実践校教諭を含む教員免許所有者 2 名が独立して表 2 の基準に則り評価を行い、次いで両者が付した得点の平均点を評価点とした。なお、評洒者 2 名は評価指標の作成者 3 名のうち、実際に中学校で実践を行った 2 名である。

採点に際しては、ワークスペースにおける構造や記述だけでなく、そこに収集された全ての資料の内容及びメタデータを確認した。

なお、実践対象生徒 120 名の内、6名は欠席により初期作品もしくは最終作品を提出していないため、分析対象から除外し、 $\mathrm{n}=114$ とした。

## 4.3.2 評価の結果

評価の結果を表 3、図 6 に示す。初期作品への評価の平均点は 2.06 であり、中央値、最頻值ともに 2 であった。

一方で、最終作品への評価の平均点は 3.33 であり、中央値が 3.5、最頻値が 4 であった。

ついで、初期作品と最終作品の評価に差異があるかどうかを確かめるため、検定を行った。この際、両作品群への評価点は評価者による順序尺度であり、母集表3キュレーション成果の初期作品と最終作品に対する評価の結果 $(n=114)$

 & 16 & 11 & 58 & 8 & 18 & 0 & 3 &  & 2.06 & 2 & 2 \\

図6初期作品と最終作品に対する評価点の分布

団分布に対して特定の分布に従うことを仮定しないため、ノンパラメトリック検定を採用し、対応のあるウィルコクソンの符号順位検定を行った。

検定の結果、「問い」と資料の接続を測る評価基準にもとづいて採点された初期作品への評価点と最終作品に評価点には、図 7 に示すように $5 \%$ 水準で有意差が認められた $(\mathrm{p}<0.05)$ 。

最後に、本研究における評価の順序尺度における評価者 2 名の評価の信頼性を確かめるために、重み付け kappa 係数を算出した。その結果は $0.72 （ 95 \%$ 信頼区間：0.66-0.79）であり、高い一致度を示した。

## 4.4 質問紙調査の結果

事後の質問紙における「ワークスペース機能を使ったことは探究学習を深める上で役に立ちましたか？」 に対する回答 $(\mathrm{n}=120)$ では、60.8\%が「役に立った」、 $29.2 \%$ どちらかと言えば役に立った」と回答した。

一方で、「ワークスペースの利便性」に関しては、 $20.0 \%$ が「どちらかと言えば使いにくかった」、2.5\% が「使いにくかった」と回答した。

$\square$ 初期作品評価平均点 $\square$ 最終作品評価平均点

図7 初期作品と最終作品に対する評価点の差

## 5. 考察

## 5.1 キュレーション作品の評価結果

4.3.2 より、初期作品に対して最終作品への評価点が有意に上昇したことが明らかになった。評価において初期作品と最終作品に認められた特徴を以下に示す。
- 初期作品：

・図8に見られるように、「問い」に接続する「資料」がなく論拠を示せていない。

・出典不明で信頼性に欠ける資料を引用している。

・自身の意見を形成できていない。
- 最終作品

図 9・図 10【A】に認められる特徴

・「問い」を解決したり深めるために適切な「資料」が複数引用されている。

・資料を「問い」の視点ごとに構造化してまとめている。

・自身の主張の論拠を引用文献から明示している。

図 9$\cdot$図10【B】に認められる特徴

$\cdot$「問い」の構造化や「資料」をもとにした自身の考察がなされている。

$\cdot$ 探究成果を現代の問題に接続させて自分ごとと

して結論を出している。

・新たな「問い」の創出により探究が連続的に更新されている。

これらのことから、表 3、図6で示したように、初期作品では評価基準の 2 点に相当する評価を受ける作品が多く、最終作品では評価基準の 3 点、 4 点に相当する評価を受ける作品が増加したことが確認された。

以上より、実践の初期では、生徒の「問い」と「資料」の接続や「資料」に基づいた考察が十分に行われていなかったと考えられる。一方で、実践の終盤にかけて、「問い」に接続する「資料」を複数収集し、その考察を通して自身の意見を形成する力が向上した生徒が増加したことが示唆された。

図8初期作品に多く認められた、「資料」の引用や自分自身の考えの記述がない事例

図9最終作品に多く認められた、収集した複数の「資料」をもとに自身の考察が記述されている事例 1

図10最終作品に多く認められた、収集した複数の「資料」をもとに自身の考察が記述されている事例 2

## 5.2 提案手法の貢献と汎用性

このような生徒のリテラシーの変化には、提案手法の特長によって、次に示す作用があったと考える。

(1)自身の「問い」に基づいて主体的に「資料」を収集し、考察を行う学習を継続的に行うことで、「問い」 を解決したり深めるために適切な「資料」を収集する力や、「資料」をもとに意見を形成する力の向上に繋がった。

(2)「資料」の内容を閲覧でき、「資料」に関するメタデータを包括的に収集可能な分野横断型検索プラットフォームを継続的に活用したことで、複数の「資料」の比較・検討を通して自らの考えを導き出す力や、「資料」の信頼性に配慮して考察する力の育成に繋がった。

(3)「問い」の構造化及び「問い」と「資料」の接続を通した考察を同じシステム上で協働的に行うことができるキュレーション機能を継続的に活用することで、他者の「問い」及びその構造化や、収集された 「資料」とそれに対する考察の良いところを吸収し、自身の学びを向上させることに繋がった。また、収集した「資料」を任意の構造で編集し、構造ごとに考察を記述できる機能により、「問い」の構造化を 「資料」が接続された状態で進めることができ、自身の意見を形成することに繋がった。
本研究の提案する学習モデルは、要件を満たすことで他のデータベース・デジタルアーカイブに応用できると考える。ただとの効果や評価指標については、別途対象に応じた検証が必要であると考える。

## 5.3 本研究の課題と限界

## 5.3.1 提案手法の利便性と効果の即時性

質問紙の結果より、ワークスペースが探究学習に 「役立った」もしくは「どちらかと言えば役に立った」 と回答した生徒が約 9 割であった。一方で、2 割以上の生徒が利便性には難があったと回答した。授業観察からも、とりわけ学習初期に打いて提案手法に難しさを感じる生徒が存在することが確認された。このことより、提案手法の効果が即時的でないことや、活用ツールへの慣れが評洒結果にも影響を及ぼしていることが示唆された。

## 5.3.2 手法と結果の限定性

提案手法及び評価基準は、活用する単元に関するアーカイブ上の「資料」の充実度に影響を受けると考えられる。また、検証では、学校教育を対象とした実践の特性上、結果に影響を与える要因を排除することは不可能であるとの前提で評価を行っている。したがって、手法の汎用性については、他の単元でのケー ススタディを行い、評価手法の見直しを含めた検討を重ねることが必要である。

## 5.3.3 「問い」を立てる段階での課題

探究学習の起点場面において、「問い」を立てることに難しさを感じる、あるいは「問い」を立てることに時間がかかる生徒も認められた。このことは、本稿における提案手法の前段階で生じている課題である。 そのため、探究の導入段階における「問い」の創発を支援する学習環境についても今後検討を行うことが望まれる。

## 6. おわりに

## 6.1 結論

本研究の目的は、探究学習における生徒の「問い」 と「資料」の接続を支援する学習モデルを開発することであった。その手法として、生徒の「問い」を起点とした「キュレーション学習」を提案した。また、分野横断型検索プラットフォーム「ジャパンサーチ」の検索機能と協働キュレーション機能を「キュレーション学習」における協働的な資料収集と「問い」の構造化を支援する空間として活用した。この手法を用いて、中学校において継続的な授業実践を行ない、生徒のリテラシーの変容を分析した。その結果、学習成果物に対する評価点が有意に上昇し、生徒の「問い」に基づいて「資料」を収集する力や「資料」をもとに考察する力が向上したことが示唆された。このことから、提案手法の効果が確認され、探究学習における生徒の 「問い」と「資料」の接続を支援する学習モデルを開発することができたと考える。

## 6.2 今後の展望

本研究の課題として、提案手法に難しさを感じる生徒がいること、習得に一定の時間がかかるということを確認した。今後は学習者の負担となる要素を割り出し、手法を改善する。また、本研究の提案手法や評価指標は、単元内容やアーカイブ上の「資料」の充実度に影響を受ける可能性もある。そのため、本稿で対象とした近世の歴史単元以外における手法の効果検証も行う必要がある。な扮、本研究では小学校及び高等学校でも実践を行った。今後詳細な分析を行い、発達段階における提案手法の有効性の差異を検討する。

さらに、「問い」に紐づく「資料」を発見した際に、二次利用条件によって利活用できない事例も認められた。これはデジタルアーカイブ側の課題であり、「資料」の二次利用条件のあり方について、アーカイブ機関側も巻き迄んだ検討が必要である。

今後はこれらの検討を進め、校種や学年ごとに「問い」と「資料」の接続を創発・支援する学習モデルを協創的に開発・蓄積する仕組みを構築する。

## 註・参考文献

[註1] 日本では「デジタルアーカイブ」が何をさすかについては様々な議論や定義がなされている。本研究ではジャパンサーチ上に示されている定義に従い、「デジタルアーカイブ」を「さまざまなデジタル情報資源を収集・保存・提供する仕組みの総体」として用いる。それゆえ、本研究では資料そのものだけでなく、資料の内容や所在に関する情報を記述したメタデータなどもその対象として扱う。 https://jpsearch.go.jp/about/terms\#ckkmsmrow1ux (参照 2022-08-15).

[註2] 2022年 8 月現在のジャパンサーチでは、マイノート機能が「マイギャラリー」と名称変更され、全てのユーザが各自の端末で「ワークスペース」と同様に要素の構造化など複雑な編集可能になっている。また、24時間限定ではあるものの、他者との共有・協働作業も可能となっている。

[1] UNESCO (UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION). Recommendation concerning the Protection and Promotion of Museums and Collections, their Diversity and their Role in Society. 2015. https://www.j-muse.or.jp/02program/pdf/UNESCO_ RECOMMENDATION_ENG.pdf (参照 2022-08-15).

[2] 内閣府知的財産戦略推進事務局. 我が国におけるデジタルアーカイブ推進の方向性. 2017. https://www.kantei.go.jp/jp/ singi/titeki2/digitalarchive_kyougikai/houkokusho.pdf (参照 2022-08-15).

[3] Anju Niwata, Hidenori Watanave. Rebooting Memories: Creating "Flow" and Inheriting Memories from Colorized Photographs; Proc. of SIGGRAPH ASIA 2019 Art Gallery/Art Papers. 2019, no. 4, p.1-12.

[4] 吉見俊哉. なぜ、デジタルアーカイブなのか？－知識循環型社会の歴史意識. デジタルアーカイブ学会誌. 2017, 1(1), p.11-20.

[5] 国立教育政策研究所. 特定の課題に関する調査（社会）結果のポイント. 2008. https://www.nier.go.jp/kaihatsu/tokutei_shakai/ 06002020000007001.pdf (参照 2022-08-15).

[6] 国立教育政策研究所. OECD生徒の学習到達度調査2018年調査（PISA2018）のポイント. 2019. https://www.nier.go.jp/ kokusai/pisa/pdf/2018/01_point.pdf (参照 2022-08-15).

[7] 文部科学省. 平成 $29 \cdot 30$ 年改訂学習指導要領、解説等. 2018. https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1384661.htm (参照 2022-08-15).

[8] 吉見俊哉. 知識循環型社会とアーカイブ知のデジタルター ンとは何か. 社会学評論. 2015, 65(4), p.557-573.

[9] 小森一輝. 学校教育におけるデジタルアーカイブ利活用のために. デジタルアーカイブ学会誌. 2019, 3(2), p.211-212.

[10] 大井将生, 渡邊英德. 多面的・多角的な視座を育むデジタルアーカイブ活用授業の提案：ジャパンサーチの教育活用. デジタルアーカイブ学会誌. 2020, 4(2), p.207-210.

[11] 大井将生, 渡邊英徳. ジャパンサーチを活用した小中高でのキュレーション授業デザイン：デジタルアーカイブの教育活用意義と可能性. デジタルアーカイブ学会誌. 2020, 4(4), p.352-359.

[12] 大井将生, 渡邊英徳. ジャパンサーチを活用したハイブリッド型キュレーション授業：遠隔教育の課題を解決するデジタルアーカイブの活用. デジタルアーカイブ学会誌. 2020, 4(s1), p.s69-s72.

[13] 大井将生, 渡邊英徳. ジャパンサーチのワークスペース機能を活用した協働キュレーション授業：「問い」と資料を接続するデジタルアーカイブの活用法. デジタルアーカイブ学会誌. 2021, 5(s1), p.s67-s70.

[14] 大井将生, 渡邊英徳. VUCA時代の探究学習を支援するデジタルアーカイブと学校図書館. 学校図書館. 2021,6月号, No. 848, p.39-43.

[15] 渡部竜也, 井手口泰典. 社会科授業づくりの理論と方法. 2020. 明治図書.

[16] 岩田一彦. 社会科固有の授業理論. 2001. 明治図書.

[17] 大島泰文. 社会科における「主体的に学習に取り組む態度」 の評価方法の開発振り返り場面で生徒が立てた「問い」 に着目して.社会科教育研究. 2020, (139), p.1-12.

[18] 井手口泰典. 科学的探求学習の授業プラン. 社会科授業づくりの理論と方法. 2020. 明治図書.

[19] 登本洋子, 伊藤史織, 後藤芳文, 堀田龍也. 探究的な学習が継続的・発展的に繰り返される過程において生じる問題点の検討一玉川学園の取り組みを事例として一. 教育情報研究.
2017, 33(1), p.15-24.

[20] Kirschner P. A. Epistemology, practical work and academic skills in science education. Science and Education. 1992, 1, p.273-299.

[21] Giannis Anagnostou, Afroditi Chatziefstratiou, Theodora Peristeri, Timoleon Theofanellis. Suggestions on how to use Europeana for pedagogical purposes in order to promote Europe's cultural heritage. 2nd International Conference on Cultural Informatics, Communication \& Media Studies. Mytilene, Greece, 2019.

[22] 文部科学省. 中学校学習指導要領 (平成29年告示) 解説, 総合的な学習の時間編. 2017-07. p.113. https://www.mext.go.jp/ component/a_menu/education/micro_detail/_icsFiles/afieldfile/ 2019/03/18/1387018_012.pdf (参照 2022-08-15).

[23] 文部科学省. 中学校学習指導要領 (平成29年告示) 解説, 社会編. 2017-09. p.177. https://www.mext.go.jp/component/a_menu/ education/micro_detail/_icsFiles/afieldfile/2019/03/18/ 1387018_003.pdf (参照 2022-08-15).

[24] 東京都立高等学校学校司書会ラーニングスキルガイドプロジェクト. 都立高校の生徒のためのラーニングスキルガイド〜レポート作成編. 東京都立高等学校学校司書会. 2018.

[25] Avishag Reisman. Reading Like a Historian: A Document-Based History Curriculum Intervention in Urban High Schools. Cognition and Instruction. 2012, 30(1), p.86-112.

[26] Barbara Stripling. Teaching Inquiry with Primary Sources. Teaching with Primary Sources Quarterly. 2009, 2(3), p.2-4.

[27] 前川道博. 地域学習を遍く支援する分散型デジタルコモンズの概念：信州デジタルコモンズ『わたしたちの信州』創成モデル. デジタルアーカイブ学会誌. 2018, 2(2), p.107-110.

[28] ゴードンアンドルー, 森本涼. 日本災害DIGITALアーカイブの展開と展望. デジタルアーカイブ学会誌. 2018, 2(4), p.347-352.

[29] 大向一輝.デジタル学術空間の未来に向けて. デジタル学術空間の作り方.下田正弘・永㠃研宣編. 2019. 文学通信.

[30] 藤村宣之, 橘春菜, 名古屋大学教育学部附属中 - 高等学校 (編著). 協同的探究学習で育む「わかる学力」-豊かな学びと育ちを支えるために一. 2018, p.40, 73. ミネルヴア書房.

[31] スティーブン・ローゼンバウム.キュレーション.田中洋監訳, 野田牧人訳. 2011.プレジデント社.

[32] 鈴木親彦. デジタルアーカイブを横断した画像活用による研究実践：IIIFとIIIF Curation Platformを軸に.デジタルアー カイブ学会誌. 2019, 3(2), p.223-226.

[33] Michael S. Mills. Facilitating multimodal literacy instruction through digital curation. In J. Whittingham, S. Huffman, W. Rickman, \& C Wiedmaier Hershey (Eds.), Technological tools for the literacy classroom, Hershery, PA: Idea Group Inc (IGI). 2013, p.46-63.

[34] Mihailidis P, Cohen J.N. Exploring curation as a core competency in digital and media literacy education. Journal of Interactive Media in Education. 2013, 1, p.Art. 2.

[35] JAPAN SEARCH. https://jpsearch.go.jp/stats (参照 2022-08-24).

[36] 三宅なほみ, 齊藤萌木, 飯窪真也, 利根川太郎. 学習者中心型授業へのアプローチ：知識構成型ジグソー法を軸に. 東京大学大学院教育学研究科紀要. 2011, 51, p.441-458.