# 児童作文の評価に向けた脱文脈化観点からの検討

田中弥生
神奈川大学・国立国語研究所
yayoi@ninjal.ac.jp
佐尾ちとせ
関西学院千里国際中等部・高等部
csao@senri.ed.jp
宮城 信
富山大学
miyagi@edu.u-toyama.ac.jp

## 1 はじめに

作文はこれまで、使用語彙や漢字の割合などの文字表記、文の種類や構造など様々な観点から評価さ れてきた $[1,2]$ 。本研究は児童の文章作成能力の評価等の包括的研究に向けたパイロットスタディの位置付けで、児童によって書かれた作文の、テーマに よる違いと学年による違いを、脱文脈化程度の観点 からどのように捉えられるか検討するものである。

脱文脈化程度とは、コミュニケーションが行わ れている「今・ここ・わたし」の時空とその発話内容との、時間的・空間的距離の程度をさす。教室授業では、情報の “脱文脈化” と “文脈化” という二 つの知的作業を子供達に課しているという [3]。ま た、「学校での多くの学びは、実生活の状況とは切 り離され、脱文脈化された概念的な知識の獲得にむ けられ」「日常の生活文脈に密着した状況的な思考 から、日常の生活文脈から切り離された抽象的で 無性格的な思考に慣れることが重要な課題となる」 ( $[3,33])$ とされる。これを作文にあてはめて考える と、学年があがるとともに、脱文脈化した表現を使用できるようになることや、脱文脈化した表現と文脈化した表現を操作できるようになることが考えら れる。例えば、餅つきという行事を「年末に僕は餅 つきをしました」という文脈化した個人的な体験と して述べることも「僕たちの町内では毎年餅つきを 行います」のように脱文脈化した表現で示すことも できる。さらに「餅つきは日本の伝統行事の一つで す」のようにより一般化された知識として述べるこ とも可能である。このように必要に応じて伝えたい 情報を文脈化、あるいは脱文脈化させて文章を構成 していくわけである。

脱文脈化の観点からの分析には、修辞ユニッ
ト分析 ${ }^{1)}[6]$ の分類法を用いる。発話機能 (speech function)、中核要素 (central entity)、現象定位 (event orientation) の認定結果の組み合わせから修辞機能と 脱文脈化程度を知ることができ、談話や文章におい てどのような修辞機能が用いられているか、使用さ れている言語表現は脱文脈化程度が高いか低いか (「今・ここ・わたし」から遠いか近いか)、という観点からの検討が可能になる。これまで、成人や子供 の談話、ネット上の QA サイトなど様々なテキスト を分析し、児童生徒の作文については、脱文脈化の 様相と教員の評価の関連を検討している [7]。本発表では、児童によるテーマの異なる作文の修辞機能と脱文脈化指数の出現頻度を確認して、(1) テーマによる違いと学年による違いを検討し、(2)特徴的な作文について修辞機能と脱文脈化指数の現 れ方を検証する。

## 2 分析対象と分析方法

## 2.1 分析対象

分析対象は『児童・生徒作文コーパス』 $[8,2]$ に含 まれる作文で、作文のテーマは「ゆめ (夢)」(以下、夢作文とする。）と「ぼくの／わたしのがんばったこ と」（以下、がんばった作文とする。）である。この テーマは、先行研究を踏まえて、抽象的なものと生活文的なものということで決められ、「夢作文」に ついては、将来の夢と就寝時に見た夢のいずれかと いう指示は行なっておらず、様々な内容が収集され ている [2] という。本発表では、小学校低学年（1、 2 年)、中学年 $(3 、 4$ 年)、高学年 $(5 、 6$ 年) の $3 \supset$ の層に分け、「夢作文」と「がんばった作文」のそれ

1） Rhetorical Unit Analysis [4, 5] を日本語に適用したものであ る。

ぞれ 5 作文ずつ、計 30 作文を分析対象データとし て用いた。低学年、中学年、高学年の、「夢作文」及 び「がんばった作文」それぞれの平均文数（四捨五入）と同じ文数で、短単位数が平均（四捨五入）に 近い作文を選んだ。中学年では「夢作文」と「がん ばった作文」の両方で短単位数平均が同じ作文が 2 つあったため、文節数と文字数が平均に近い 1 つを 選択した。表 1 にデータの概要を示す。

表 1 分析対象データの概要（短単位と文字数は平均値）

## 2.2 分析方法

修辞機能と脱文脈化指数の確認には修辞ユニット 分析 ${ }^{2}$ [6] の分類法を用いる。以下に概要を示す3)。

## 2.3 分析単位への分割と種類の認定

分析単位の「メッセージ」は概放節に相当し、 4 種類に分類する。「位置付け」は分類対象外で、「拘束; 意味的従属」は単独では分類しない。「拘束；形式的従属」と主節の「自由」について、以下の分類を行う。本研究の分析対象の作文は、その層の平均文数と同じ文数のものを選んでいるが、文の中に 「拘束; 形式的従属」がある場合、 1 文が複数のメッ セージになるため、分析対象メッセージ数は作文に よって異なっている。

## 2.4 発話機能・中核要素・現象定位の認定 と修辞機能・脱文脈化指数の特定

メッセージの種類が「拘束; 形式的従属」及び「自由」と認定されたメッセージについて、発話機能・中核要素・現象定位を認定する。図 1 に示したよう に、これらの組み合わせから、修辞機能と脱文脈化程度が特定される。

図 1 と図 2 の数字は脱文脈化指数で、図 2 に示す ように，その会話の場（今ここ）に最も近い（脱文脈化指数が低い）ものから、最も遠い（脱文脈化指数が高い）ものまで配置されている。

発話機能は 2 種類に分類する。「その本を取って ください」のような会話当事者がいるその場での品

2) Rhetorical Unit Analysis [4, 5] を日本語に適用したものであ る。

図 1 発話機能・中核要素・現象定位からの修辞機能と脱文脈化指数

図 2 脱文脈化指数

物・行為の交換に関する提供・命令は「提言」で、 この段階で修辞機能【行動】と脱文脈化指数 $\left.<1>^{4}\right)$ が 特定される。情報の要求・提供は「命題」で、この 後の分類を行う。

中核要素は、話し手と発話内容の空間的距離を表 すもので、基本的に主語である5)。メッセージの送 り手や受け手のいる場に存在する人や事象が中核要素の場合は「状況内」で、下位分類として、メッ セージを伝達する当事者は「状況内; 参加」、伝達し ていない人や事象は「状況内; 非参加」に分類する。中核要素がその場に存在しない人や事象の場合は 「状況外小普遍的な性質などを述べているメッセー ジの主語は「定言」である。中核要素が省略されて いる場合には復元して認定する。

現象定位は、話し手と発話内容の時間的距離を表 すもので、基本的にテンスや時間を表す副詞などに よって表現される。「過去」「現在」「未来」「仮定」 に分類する。「現在」は、普遍的・習慣的か、一時的かの下位分類がある。「未来」は「未来; 意図的」 か「未来; 非意図的」に分類する。発話機能・中核要素・現象定位の分類後、図 1 から修辞機能と脱文脈化指数を特定する。

表 2 夢作文とがんばった作文の個々の修辞機能 (脱文脈化指数) の出現頻度と修辞機能の種類

 & 計画4 &  &  &  & 観測8 & 報告9 &  &  &  &  &  &  \\

## 3 分析結果と考察

表 2 に作文ごとの修辞機能の出現と、メッセージ 数、修辞機能の種類の数を示した。

## 3.1 がんばった作文

がんばった作文では、1つをのぞいてすべての作文で【状況内回想】<3>が使用されており、自分の 体験を回想して文にしていることがうかがえる。

がんばったことを表すのに、(1)や(2)のような過去形を用いる以外に、(3)のように現在形を使用し ているものもある。いずれもがんばったことを述べ ているがその修辞機能及び脱文脈化指数は異なる。

(1)練習では、先生がきびしくて、こわくてつら かったけど、（命題\&状況内; 非参加\& 過去 $\rightarrow$状況内回想<3>）（中学年）

(2)十一月に最後の大会がありました。（命題\&状況外 \& 過去 $\rightarrow$ 状況外回想<10>）（高学年）

(3) わたしのがんばったことは、音楽会です。 (命題 \& 状況内; 非参加 \& 現在; 習慣的 - 恒久

$\rightarrow$ 観測<8>）（低学年）

学年層の違いを見ると、低学年のほうが個々の作文の中での【状況内回想】<3>の比率が高い。中学年の書いた作文の中には、全く【状況内回想】<3>を 使用していない作文がある。「今、ぼくのがんばっ ていることは」という書き出しで始まるこの作文 は、「がんばったこと」という題から、がんばってい ることを表現して、つまり過去ではなく現在と未来 で表現している点が特徴的である ${ }^{6)}$ 。

6）この作文の修辞機能と脱文脈化指数などの詳細は付録の表 4 に示している。

## 3.2 夢作文

夢作文では、【計画】<4>が多く使用されている。 2.1 で述べたように、分析対象の「夢作文」には、将来の夢を書いたものと、就寝中にみた夢について書 いたものがある。本研究の分析対象データでは、 15 本の夢作文のうち、就寝中に見る夢を書いたものが 1 本 (中学年)、就寝中の夢と将来の夢の両方を書い たものが 2 本（中・高学年各 1 本）で、他の 12 本 は将来の夢について書いている。就寝中の夢を書い た 1 本は、17 のメッセージから成り、【状況内回想】 <3>と【状況外回想】<10>がそれぞれ 6 メッセージ と $2 / 3$ を回想が占めているものの、「でもだれかはお ぼえていません」【実況】<2>「その家は今はこわさ れてちがう家になっています。」【説明】<13>「今 9 さいになってもはあちゃん)からきらきととてもこわ くなります。」【実況】<2>という他の修辞機能のバ リエーションもあり、脱文脈化程度もさまざまで、単調ではない。

将来の夢と就寝中の夢の両方を書いた中学年の作文では、将来の夢について【計画】<4>【実況】<2> で述べ、次に最近よく見る夢を【自己記述】<7>で述 べた後、「どうしてゆめを見るのか不し議になるの で今度調べたいと思います」【計画】<4>と述べ、「も う一つなりたいゆめがあります。」【報告】<9>と再度将来の夢の話題を始めて、【状況内予想】<5>【実況】<2>【計画】<4>という展開で終わっている8)。

将来の夢を書いた低学年の作文の 1 つは、最後 のメッセージ以外、各述部が「やりたいと思いま す」「やりたいです」「なってみたいです」「なって みたい」「かいたいです」「かいたいです」と、ほぼ 【計画】<4>で構成されている。また、別の低学年の 作文では、【状況内予想】<5>で始まり、その後、そ の夢のために自分がどうしているかを【自己記述】 <7>で列挙している。いずれも単調に感じられる。

## 3.3 使用されている修辞機能の異なり

表 3 に、各層の作文で使用されている修辞機能の 種類の平均値を示した。それぞれの作文の中で使用 されている修辞機能の種類は、中学年高学年が多 く、低学年は少ない傾向にある。各作文の値は表 2 の右列に示している。夢作文で最も多い種類を用いていたのは、中学年


表 3 使用している修辞機能の種類（平均）

の【実況】【状況内回想】【計画】【状況内予想】【自
己記述】【観測】【報告】【予測】【説明】の9つで、低学年では【状況内回想】【計画】【自己記述】【観測】【報告】の5つであった。図1を参照すると、これら の 5 つのうち 4 つは空間的距離のレベルが低い修辞機能であることがわかる。

がんばった作文では高学年の 2 つが最も多い 9 種類を用いていた。種類は、1つは夢作文の中学年と 同じで、もう 1 つは【説明】の代わりに【状況外回想】を用いていた。低学年の最高は【実況】【状況内回想】【報告】【状況外回想】の 4 種類である。図 1 を参照すると、この 4 つは時間的距離のレベルが低 い修辞機能であることがわかる。

今回の分析対象作文数が少ないことと、作文を構成する文の数が高学年中学年の方が多いことから、単純には比較できないが、このような修辞機能の異 なりは作文の様子を知る一つの手掛かりになること が考えられる。

## 4 おわりに

本発表では、テーマの異なる児童作文の修辞機能 と脱文脈化指数の出現頻度を確認して、(1)テーマ による違いと学年による違いを検討し、(2) 特徴的 な作文について修辞機能と脱文脈化指数の現れ方を 検証することによって、児童作文の修辞機能と脱文脈化指数による評価の可能性を検討を行った。分析 の結果、テーマによって時制にかかわる特徴がみら れ、学年層による違いとしては、低学年において、使用する修辞機能に偏りがあることがうかがえた。今回は 30 作文のみのパイロットスタディであった が、同コーパス内の作文についてアノテーションし て、全体の様子を明らかにするとともに、作文評価 や作文指導への知見を提示していきたいと考えて いる。

## 謝辞

本研究は JSPS 科研費 JP19K00588,JP20H01674 の助成を受けたものです。

## 参考文献

[1]冨士原 紀絵・宮城 信・松崎 史周. 児童生徒作文の基礎的研究: 児童生徒作文コーパスの構築と活用. お茶 の水女子大学子ども学研究紀要, 4:9-20, jun 2016.

[2]今田水穂 宮城 信. 作文コーパスを資料に児童・生徒 の漢字使用・選択傾向と発達の実態を明らかにする一語彙情報つき作文コーパスの構築と学齢別語彙・漢字使用実態調査一. 漢字 ・日本語教育研究, 5:4-20, 2015.

[3]岩田 純一. 児童の心理学. Number 3. 有斐閣, 1995.

[4]Carmel Cloran. Rhetorical units and decontextualisation: An enquiry into some relations of context, meaning and grammar. PhD thesis, University of Nottingham, 1994.

[5]Carmel Cloran. Contexts for Learning. In In Pedagogy and the Shaping of Consciousness: Linguistic and Social Processes, pages 31-65. Cassell Academic London, 1999.

[6]小磯花絵 佐野 大樹. 現代日本語書き言葉における修辞ユニット分析の適用性の検証 - 「書き言葉らしさ・話し言葉らしさ」と脱文脈化言語・文脈化言語の関係一. 機能言語学研究, 6:59-81, 2011.

[7]田中弥生. 児童・生徒作文の日本語修辞ユニット分析と教員評価の検討. In 言語資源活用ワークショッ プ発表論文集, volume 3, pages 91-104. 国立国語研究所, 2018.

[8]宮城 信・今田水穂. 『児童・生徒作文コーパス』の 設計. 第 7 回コーパス日本語ワークショップ予稿集, (2):223-232, 2015.

[9]佐野 大樹. 日本語における修辞ユニットの方法と手順 ver.0.1.1一選択体系機能言語理論（システミック理論） における談話分析一（修辞機能編）, 2010.

[10]佐野大樹. 特集選択体系機能言語理論を基底とする特定目的のための作文指導方法について一修辞ユニット の概念から見たテクストの専門性. 専門日本語教育研究, (12):19-26, 2010.

## A 付録

表 4 がんばった作文 中学年 (SF 発話機能 CE 中核要素 EO 現象定位)

 & 命題 & 状況内; 非参加 & 現在; 習慣的・恒久 & 観測 & 8 \\

表 5 ゆめ作文 中学年 (SF 発話機能 CE 中核要素 $\mathrm{EO}$ 現象定位)

 & 命題 & 状況内; 参加 & 未来; 意図的 & 計画 & 4 \\


 田中弥生 神奈川大学・国立国語研究所 yayoi@ninjal.ac.jp 佐尾ちとせ 関西学院千里国際中等部・高等部 csao@senri.ed.jp 宮城 信 富山大学 miyagi@edu.u-toyama.ac.jp  