# 作文指導に活かすための修辞機能解析現状の問題点

佐尾ちとせ 同志社大学 sk199608 @ mail.doshisha.ac.jp
宮城 信 富山大学 miyagi@ edu.u-toyama.ac.jp
田中弥生 国立国語研究所yayoi@ ninjal.ac.jp

## 概要

発表者らは、修辞機能解析により、作文の脱文脈化の状態を可視化することで、これまで指導者の主観に委ねられてきた作文の評価や指導等に、一定の 指標を構築することはできないか、研究を進めてい る。本発表における課題は以下の 2 点である。

1. 現状の修辞機能解析の問題点の洗い出し

2. 教育現場で使える修辞機能解析の方向性指導者や学習者自身が行うことを想定し、摇れの 少ない合理的な解析方法を確立する必要がある。今回は環境作文という抽象度が高い文章を 3 名でアノ テーションし、迷いの生じやすい箇所とその理由を 分析した。そこから、作文指導に活かせる修辞機能解析のあり方について考察した。

## 1 はじめに

文章の修辞法には比喻・倒置等、様々あるが、脱文脈化とは、書かれた事象が、どの程度、筆者の置 かれた状況、すなわち、「今」(書かれた時間)、「こ こ」（書かれた場所）「私」（筆者）から離れたも のとして表現されているかである。

具体例を挙げると、プレゼントをもらった筆者が その気持ちを「うれしい!」と表現した文に比べ、

「プレゼントをもらって私はとてもうれしかったで す」と過去を振り返って表現されている文のほうが、筆者自身が自分から距離を置いていると考えられる。 これを「プレゼントをもらうのはうれしいものだ」 のように自分の心理描写ではなく一般的な話として 述べれば、さらに距離が離れる。筆者自身のこと、筆者のいる場について述べられたものの多くは主観的 - 個別的 - 具体的であり、筆者から離れ、「今」 というような時間軸からも離れると客観的・一般的・抽象的になっていく。

こうした原理を利用して、文章の具体性や客観性 を可視化しようというのが修辞機能の分析である。

図 1 修辞機能と脱文脈化指数

修辞機能は、空間軸（空間要素）と時間軸（時間要素）を段階的に分類し、それらの要素の組み合わ せで定め、「脱文脈化指数」として数值化する。空間要素・時間要素の組み合わせによる修辞機能と脱文脈化指数は図 1 のとおりである。

## 2 修辞機能解析と作文指導

2018 齊藤他 ${ }^{[1]}$ では、作文評価のための内容的観点 として、A「課題把握」B「内容記述」C「独自性」 $\mathrm{D}$ 「段落」 $\mathrm{E} 「 一$ 貫性」 $\mathrm{F} 「$ 構成」の 6 点を挙げて いる。このうち、 $\mathrm{B} 、 \mathrm{E}$ の詳述内容を引用する。(下線は本稿筆者による。)

B 内容記述 : 紹介したい事柄について, 具体的 な内容や特徵, 紹介したい理由などを詳しく 述べているか。

$\mathrm{E}$ 一貫性 : テーマを軸に，事柄の順序や関係な どが，一定の見方や考え方で貫かれていたり，論理的に組み立てられていたりしているか。

作文に対して「具体性がない」「主観的すぎる」「論理的ではない」といった評価のなされることがある。 こうした「具体性」「客観性」といった評価を数値化 し、可視化することで、指導者にも学習者にも改善 すべき点が明確になり、指導の一助になりうると考 えている。

「中学生食の作文コンクール」2019 年度の審查員 の講評[2]には「自分を中心に思考を巡らす」として、

作文のコツが以下のように述べられている。

自分を中心に半径 5 メートル、 10 メートル、

100 メートルと徐々に広げて、思考を巡らすこ とです。（中略）中学生ですから、世界を考える ことは大切で必要ではあります。しかし、まず 身近な経験から、その後に徐々に広げて、大き な問題に結びつけて書く方が、読み手も安心し ます。

ここでいう「自分を中心に半径を広げる」という のがまさに脱文脈化していくことである。

## 3 現状の修辞機能解析の問題点

2021 年度富山大学教員免許講習の場で実際に修辞機能アノテーションを行い、指導法の一端を紹介 したところ、すぐにも教室で使いたいとの声が寄せ られた。教育現場で使用するには、学習者を含め、誰でも迷わず適切な判定のできるアノテーションの 方法を確立する必要がある。そこで、 3 名のアノテ 一ター $\mathrm{P}, \mathrm{Q}, \mathrm{R}$ のデータを比較し、摇れの大きか った個所、迷いの生じた個所について検討を行うこ ととした。尚、 3 名のうち Q、Rは言語を専門とす るが、Pはそうではない。

## 3. 1 分析対象と方法

今回は、作文コンクールで高評価を得た作品のう ち、文構造が複雑で、内容的にもかなり抽象度の高 い環境作文をとりあげる。環境作文はテーマにより 分類されており、Aは「イタイイタイ病」、Bは「体験」、Cは「科学・ボランティア」である。

表 1

} \\

発表者らは、比較的抽象度の高い「夢作文」と体験に基づく「がんばった作文」の分析から、修辞機能の出現頻度には、テーマによる特徴、学年層によ る違いが表れることを確認している ${ }^{[3]}$ 。これらの作文と環境作文の冒頭第一文の修辞機能を比較すると、 がんばった・夢作文がほぼ同じ修辞機能から始まっ ているのに対し、環境作文には多種類の修辞機能が 用いられていることがわかる。このことからも、環境作文の修辞機能が単純ではなく、アノテーション に摇れが生じやすい可能性のあることがうかがえる。

表 2 第一文の修辞機能ii

 &  &  &  &  &  &  &  &  \\
象 \\
外 \\

今回分析対象とする環境作文のアノテーションの 前に、アノテーターにはあらかじめ修辞機能解析の 意味や手順を説明し、がんばった・夢作文それぞれ 3 篇ずつ 100 行ほどのデータにアノテーションをし てもらい、作業過程で生じた疑問点等を相談する場 を設けた。こうした試行作業により、各タグの意味 やアノテーション方法に誤解のないことを確認した 上で、環境作文のアノテーション作業に入った。

## 3. 2 摇れの大きかった部分

## 3. 2.1 メッセージの分割と種類の判定

今回、最も摇孔が大きかったのは、修辞機能に直接かかわる空間・時間要素の判定ではなく、その基盤となるメッセージの分割と種類の判定であった。

アノテーション作業は、作文データを修辞機能の 分析単位である「メッセージ」に分割することから 始まる。「メッセージ」は述語を含む節と概数一致 するが、連体・連用修飾節や従属節の一部は分析対象とはならない。今回の作業では、それが対象外か どうかの判断で迷うよりも、文を節単位に分解し、主節、並列節、従属節といった節の種類を特定する 中で、対象外のものはその認定を行うという方法で 作業を行うこととした。しかしながら、表 3 のとお り、アノテーター 3 名のメッセージの分割数には相当のばらつきがある。そのため、一致率の計算が困難であった。



## 3. 2.2 空間要素について

空間要素の判定において摇れが目立ったのは以下 の 2 点である。

・主語や主題が明示されていないメッセージにおい て推測された空間要素

・「私」を伴う空間要素

## —明示されていない空間要素の推測

空間要素は、「参加」「状況内」「状況外」「定義」に分類される。これらは、メッセージに表れた 事象が、メッセージの発せられた空間からどの程度離れたものとして表現されているかを示す。空間要素は概ねメッセージに含まれる述部の主体、あるい は、メッセージの主題に相当するが、それらが明示 されていない場合は推測する必要がある。

以下に具体例を挙げる。

1） a . 最近、「海洋プラスチック」の問題がクロ ーズアップされています。

b . 例えば、海辺に打ち上げられたクジラの体内から計 40 キロのプラスチックゴミが出 てきたというニュースです。

2）a . 他にも、油をふいてからフライパンを洗う。 や、何か洗う時はできるだけ洗剂ではなく、重曹を使うなど、他にもいろいろありますが、 b. やっぱり一番大切なのは、このイタイイタイ 病と言う公害病があったことを、生まれた時が、平和だったからラッキー。ではなく、

c.これから先、伝えていきたいと思いました。実際のアノテーション結果は表 4 のとおりである。

## 表 4 例文の空間要素とその種類

修辞機能解析で必要なのは空間要素そのものでは なく、その種類なので、1）bのように表現が異な っても意味しているところが同じであれば問題ない。極端な話、空間要素が何であるか指摘できなかった としても、参加や状況内ではないということが確認 できれば十分なのである。だが、2）bでは、文構造が入り組んでいることもあり、述部を「あった」 としてしまった結果、その主体である「公害病」を 空間要素と認定するエラーが生じている。

空間要素は、述部を特定してから、その主体とな
るものを探すよう説明したが、述部の特定を誤った ことで空間要素にエラーが生じた例が散見された。

## -「私」を伴う空間要素「状況内」の判定

現行の仕様では、「状況内」とするものは、コミ ユニケーションが行われる場にあるものと規定して いる。そのため、学校において自分の所属している 学校のことを書いたのであれば「私の学校」は状況内となるが、家で書いた場合は「状況外」となる。 ただし、作文の場合、それがどこで書かれたかを判断するのは困難なため、今回の作業では「私の○○」 がその場にあるかどうか判断のつかない場合には 「状況内」とすることにした。

このように規定した上で、アノテーションを行っ た結果、「状況内」の数は以下のようになった。（）内は、「私の」等が含まれているメッセージ、分母 はアノテーターが切り出したメッセージ数である。

$
P: 17(7) / 1037 \quad Q: 23(22) / 1093 \quad R: 26(21) / 1204
$

$\mathrm{Q}$ は「私の」を含むメッセージの空間要素をほぼ 「状況内」としているが、P、R は「私の家族」は状況外とした。P は「クラスのみんな」自分の属する

「*小」自分の住む「十市の人」といったものを「状況内」と判断している。

## 3. 2.3 時間要素について

時間要素は、「過去」「未来意志的」「未来非意志的」「現在」「習慣・恒久」「仮定」に分類され る。これらは、メッセージに表れた事象が、メッセ ージの発せられた時間を基準とし、相対的にいつ起 こったものとして表現されているかを示す。時間要素はメッセージに含まれる述部の時制、あるいは副詞句から判断する。時間要素の判定において大きく 摇れ生じたのは、働きかけのモダリティ表現を伴う メッセージである。

## $\cdot$モダリティ表現と時間要素の判定

3 ）a.ですが、今の社会では、「ポイ捨てをやめ てください。」ということを伝えても

b . なかなか直してはくれません。

4） a . 神通川の農民たちはいろいろな方法で原因を調べで、

b . 国や県、神岡鉱山を採くつしている会社 に鉱毒を流さないでほしい

c . とうったえました。

そもそも、3）ａは対象外のメッセージで「」内を切り出したのはRのみであるが、これを命題で はなく提言とすべきかどうかで迷っている。なぜな

らば、これは不特定多数の誰かに向けた働きかけで あり、会話相手に直接依頼しているメッセージでは ないからだ。しかし「」付で「〜ください」とい う表現をとっており、独立した会話であれば提言に 相当する。一方 4）bでは、後行する主節から、会社等に「流さないでほしい」と直接うったえている ことを理由に提言としている。4）bに対しPは「習慣・恒久」Qは「未来非意志」を付与している。

環境作文には、こうした働きかけのモダリティを 伴うメッセージが頻出する。典型的な例とそのアノ テーション結果を表 5 に示す。

5) 私は、カドミウムなど、害がある物は、ぜっ たいに川や海には流してはいけないと思う。

6 ）「川をよごすと、たくさんの被害がでる。」 ということを伝えなければなりません。

7 ）だから私は、少しずつそう思える人を増やし ていけばいいと思います。

8）みなさんも地球温だん化の取組をやってみて はどうですか。

表 5 例文の時間要素の種類

## 4 現場で使える修辞機能解析に向けて

## 4. 1 空間要素について

作文内での「私の」を含む空間要素の判断は非常 に難しく、免許講習の場でもそれについて質問が出 た。講習の中では「私の学校」という 200 字程度の 作文を書いてもらい、そのアノテーションを行った。

## 表 6 「私の学校」第一文の空間要素

 & 1 \\

講習の会場は参加者の勤務先ではないため、原則 からすると「私の学校」は状況外である。しかしな がら自身の所属を「私の学校」と表現するのと、「○ ○校」のように学校名で表現するのとでは、筆者の 心理的な距離に隔たりがあると思われる。さらにい えば、「私の学校」と「私の勤務している学校」の 間にも、微妙な距離の差が存在する。筆者がこうし た心理的距離を意識して表現を選択しているのであ
れば、それこそまさに修辞技法である。微妙な距離感までをも可視化することは難しいが、せめて固有名と「私」を被せた呼称の間の隔たりは分けるほう が作文指導には適切に思われる。

また、授業内でのアノテーションということを考慮しても、作文内では「私の」等が含まれる場合は 「状況内」とすることに統一しておくほうが、修辞機能の判定に摇れが生じにくいだろう。ただし、離 れて祖父母など、その場にいないことが明らかな人物を「私の祖母」などとして表現することも多いの で、検討が必要である。

## 4. 2 時間要素について

今回の作業では、「思う」「言われている」等の 後続する、主に格助詞「と」によって受ける節を引用節として切り出すことにした。これは、9）10) のような文において、主節の述語である「思います」

「考えられています」は削除しても文意は変わらず、婉曲や一般化のモダリティ表現の一種と見なしうる からだ。

9）じっさいにしたことをいくつか、しょうかいし たいと思います。

10）こうした食物連鎖を通じて私たち人間の体内に も蓄積しているのではないかと考えられています。 モダリティ表現を伴う述語に対する時間要素につ いては、広く文例を収集し、一定の原則を作ってお く必要がある。これは今後の課題と考えている。

## 5 おわりに

今回のデータは 1 文が 100 文字を超えるような長文が多く含まれ、それが不整合を起こしている場合 もあり、言語が専門ではないアノテーターにとって は、メッセージの切り出しと種類の判定という作業 が殊に困難であることが浮き彫りになった。

作文評価の観点が多岐にわたることを念頭におき、脱文脈化以外の側面もカバーできるよう、節に分割 してメッセージの種類を特定しておき、必要なメッ セージに絞って修辞機能を分析するのがよいと考え ていた。だが、実際の指導現場で修辞機能解析を用 いて作文の添削や改善点の指摘を行うのであれば、網羅的なアノテーションを行うよりも、むしろ、主節と明らかな並列節、場合によっては誰にでも明瞭 な文単位で修辞機能を判定し、脱文脈化という観点 に限定して作文を分析するほうが合理的である可能性もある。今後も研究を進めていきたい。

## 謝辞

本研究は JSPS 科研費JP20H01674、JP19K00588 の助成を受けたものです。

## 引用 - 参考文献

[1] 齋藤ひろみ・白勢彩子・中村和弘・大澤千恵子・成家雅史 - 細井宏一 - 土屋晴裕 - 菅原雅枝 - 笹島眞実・工藤聖子. 国語科教育における作文評価の項目設定と手法の設計 平成 30 年度〜令和元年度東京学芸大学教育実践研究推進本部「特別開発研究プロジ エクト」報告書

[2] 第 5 回公益財団法人イオンワンパーセントクラ ブ中学生食の作文コンクール「審査員の講評をチェ ック」（引用日: 2022 年 1 月 11 日.) https://aeon1psakubun.jp/review/index.html

[3]田中弥生・佐尾ちとせ・宮城信（2021）. 児童作文の評価に向けた脱文脈化観点からの検討. 言語処理学会第 27 回年次大会 発表論文集,750-755,

[4]小磯花絵・佐野大樹（2011）. 現代日本語書き言葉における修辞ユニット分析の適用性の検証－「書 き言葉らしさ・話し言葉らしさ」と脱文脈化言語・文脈化言語の関係一. 機能言語学研究,6:59-81 [5]佐野大 (2010).日本語における修辞ユニットの方法と手順 ver.0.1.1一選択体系機能言語理論（システ ミック理論）における談話分析一（修辞機能編）

[6]佐野大樹(2021). 特集選択体系機能言語理論を基底とする特定目的のための作文指導方法について一修辞ユニットの概念から見たテクストの専門性. 専門日本語教育研究, (12):19-26 [7]宮城信・浅原正幸・今田水穂(2018). 現職教員に よる児童 - 生徒作文の評価基準の分析. 言語資源活用ワークショップ 2018 発表論文集,420-434 [8]吉川愛弓・岸学 (2006).作文の評価項目に関する 検討一 意見文の評価は何に影響を受けるのか 一. 東京学芸大学紀要 総合教育科学系 57,93-102 [9]梶井芳明 (2001). 児童の作文はどのように評価さ れるのか?一評価項目の妥当性・信頼性の検討と教員 の評価観の解明-480 教育心理学研究, 480-490, [10] 田中弥生 (2018).児童 - 生徒作文の日本語修辞 ユニット分析と教員評価の検討.言語資源活用ワー クショップ発表論文集 $3,91-104$

[11] 田中弥生・浅原正幸 (2018).児童による作文の 修辞ユニット分析における中核要素認定.言語処理学会第 24 回年次大会発表論文集
[12] 田中弥生・浅原正幸(2019). 徒属節意味分類アノ テーションに基づく修辞ユニット分析の分類単位認定の検討.言語処理学会第 25 回年次大会発表論文集,1209-1212.

[13]田中弥生・浅原正幸(2017).Yahoo！知恵袋にお ける修辞ユニット分析の発話機能認定に関する諸問題.言語処理学会第 23 回年次大会発表論文集,831834.

[14] 小学校学習指導要領.第 2 章各教科.第 1 節国語 pp.14-29
 佐尾ちとせ 同志社大学 sk199608 @ mail.doshisha.ac.jp 宮城 信 富山大学 miyagi@ edu.u-toyama.ac.jp 田中弥生 国立国語研究所yayoi@ ninjal.ac.jp  